I have written about an international conference on legal education held in June in Toledo, Spain. See, Larry Catá Backer, The Internationalization of Legal Education--Globalization or Americanization? The View From Spain, Law at the End of the Day, .June 26, 2011, in which I also included the PowerPoint slides of my presentation.
I am now able to share with readers of "Law at the End of the Day" a draft of the paper, "Global Law Schools on U.S. Models: Emerging Models of Consensus-Based Internationalization or Markets-Based Americanization Models of Global Legal Education," co-authored with Bret Stancil (U. Penn '2013), which will appear in Revista de Educación y Derecho/Education and Law Review 2:-- (forthcoming 2011) and now available through the Social Science Research Network (SSRN) here.
Included here is the article Abstract, a Spanish language abstract (resumen breve), an executive summary in Spanish (resumen) , and the introduction to the article (in English).
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Revista de Educación y Derecho/Education and Law Review 2:-- (forthcoming 2011)
ABSTRACT: This article examines two substantially irreconcilable approaches to internationalization that are emerging in the United States. The first focuses on globalizing the law school curriculum through internationalization. This approach is congruent with emerging trends in legal education internationalization in Europe. The second approaches internationalization as a market driven competition for influence among dominant domestic legal orders, that is, as nationalist globalization. Internationalization is understood as the extension of the influence of national law outside the national territory and is nicely illustrated by recent efforts to globalize the law school curriculum by internationalizing the conventional U.S. law school curriculum. The principle thesis is this: The global legal education community, led by the Europeans, has been constructing a vision of globalization of legal education that has as its basis the idea of harmonization and convergence of different systems and the development of a new institutional model grounded in harmonized global trends in law. The United States appears to be taking two approaches to this development. After an Introduction, Part II examines the internationalization efforts of U.S. law schools following one of five models: (1) integration; (2) segregation; (3) aggregation; (4) immersion; and (5) multi-disciplinary department models. This project seeks a newer framework for the construction of shared legal structures grounded in joint effort that is not dominated by the approaches off any one state. Part III then examines the ways in which American institutions are also working against this general trend by positing a form of nationalist globalization that has as its foundation the idea that national legal education can go global without globalizing the law taught. Nationalist globalization takes three forms: a focus on the training of lawyers for domestic service whose pedagogical methodologies can be exported, the extraterritorial extension of the U.S. law school system, and the management of post graduate degrees in law for foreign law graduates. In place of harmonization and globalization of law, the American nationalist globalization model grounded in extraterritorial competition for socialization in the laws of the domestic legal order of dominant states. The article ends with an analysis of the consequences of these competing forms of global engagement in legal education. While much of the attention on changes to the American law school environment has focused on internationalization within consensus-based and supplementary programs founded on the internationalization ideal, American law schools have also been developing market-based strategies that are, at their core, fundamentally inconsistent with the internationalization framework.
Key words: internationalization of law, legal nationalism, accreditation of law schools, LL.M. programs for foreign trained lawyers, legal education, licensing of lawyers, American Bar Association, dual degree programs.
RESUMEN BREVE: En este artículo se examina dos enfoques sustancialmente incompatibles de la internacionalización que están surgiendo en los Estados Unidos. La primera se centra en la globalización del currículo escolar a través de la ley de internacionalización. Este enfoque es congruente con las nuevas tendencias en la internacionalización de la educación legal en Europa. La internacionalización de los enfoques en segundo lugar como la competencia por el mercado por la influencia entre dominante ordenamientos jurídicos nacionales, es decir, la globalización nacionalista. La internacionalización es entendida como la extensión de la influencia de la legislación nacional fuera del territorio nacional y está muy bien ilustrado por los recientes esfuerzos para globalizar el currículum escolar la ley por la internacionalización del derecho convencional EE.UU. currículo escolar. La tesis de principio es el siguiente: La comunidad global de educación legal, liderado por los europeos, ha sido la construcción de una visión de la globalización de la educación jurídica, que tiene como base la idea de la armonización y convergencia de los diferentes sistemas y el desarrollo de un nuevo modelo institucional basado en la armonización de las tendencias mundiales de la ley. Los Estados Unidos parece estar tomando dos enfoques para este desarrollo. Por un lado, algunas instituciones están participando en la internacionalización de la educación. Sin embargo, las instituciones estadounidenses también están trabajando en contra de esta tendencia general al plantear una forma de globalización que tiene como fundamento la idea de que la enseñanza del derecho nacional puede ser globalizado y el rechazo de la necesidad de crear y enseñar derecho más allá del derecho nacional. En lugar de la armonización y la globalización del derecho, los estadounidenses de un modelo basado en la competencia extraterritorial para la socialización de las leyes del ordenamiento jurídico interno de los estados dominantes.
PALABRAS CLAVE: internacionalización, nacionalismo, globalización del currículo de derecho, enfoques pedagógicos, maestría en derecho, acreditación de estudios de derecho al extranjero, licenciatura de abogados.
RESUMEN: Hay una costumbre reciente de hablar de la libertad que nos trae las oportunidades a internacionalizar le educación de derecho. Pero también nos trae una oportunidad de ejercer un poco la libertinaje. En este artículo atento hablar del libertinaje Americano en asuntos del internacionalización. En punto: no hay un modelo sino varios modelos contrarios con efectos internacionalistas ahora en desarrollo en EEUU. Desarrollo paralelos?: La educación jurídica EEUU esta afectada por dos fuerzas contrarios: por un lado, un Modelo Internacionalista: transnacional y énfasis más allá del estado. Fundado en el derecho internacional y comparativo, extranjeras y transnacionales en el currículo como parte de la formación jurídica básica de los estudiantes de derecho. Hay varios modelos utilizados. También se nota mucha variedad en la aplicación de estos modelos en los 200 facultades de derecho en EE.UU. Tendencias en Oposición se ajuntan en un Modelo Nacionalista, con énfasis en el derecho domestico; menos énfasis a lo más allá del estado. Informe de la Fundación Carnegie, Educating Lawyers: Preparation for the Profession of Law. Este modelo tiene un mayor apoyo por ABA y los jueces, no tanto por las escuelas de derecho de élite. Han desarrollados distintas filosofías de implementación, pero todos con similares objetivos. Estos dos grandes esfuerzos de reforma de los últimos 20 años se han desarrollado a lo largo de vías paralelas en forma casi completamente aislados uno del otro. Analizamos el desarrollo de estos debates paralelos de la reforma de la educación legal de los EE.UU. Y del debate entre los dos sistemas distintos de “internacionalización”. Examinamos primero los métodos analíticos (métodos de evaluación). (2) Con esta base analítico, desagregamos CINCO modelos o métodos del internacionalismo; (1) Método de integración; (2) Método de agregación; (3) Método de segregación; (4) Método de Inmersión; y (5) Método de Creación de una facultad Multidisciplinario. Segundo, examinamos el Modelo Nacionalista. Discutiremos este modelo con énfasis a lo domestico y a los deseos de las colectivas judiciales y de abogados locales. Examinemos también la internacionalización del sistema y pedagogía Americana a través del extra-territorialismo ABA considera acreditación de facultades de derecho situado afuera del territorio nacional.
Respeto al Modelo Internacionalista, análisis requiere una sistemitación de enfoques analíticos, inclusos los siguientes: Identificar los interesados (stakeholders); Identificar los objetivos del programa (derecho comparativo, internacional, extranjero o transnacional y con qué fin); Efectuar preferencias internas de la institución; Utilizar los talentos y habilidades de los profesores; Utilizar consenso; Los recursos disponibles; Expectativas realistas. Estos enfoques analíticos describe un proceso impulsado por intereses de varios grupos interesados : incluso, la administración, alumnos, empresarios, gobierno, tribunales, los clientes. Las necesidades y actitudes de cada uno y su poder relativo darán forma a la internacionalización. El resultado es significativo: La estratificación basada en las preferencias, incentivos, beneficios para miembros de la facultad, y recursos institucionales. Facultades de mas alta reputación y los que están más cerca de las fronteras son más propensos a participar más plenamente. Facultades de nivel secundario pero con más recursos también más propensos para poner en práctica. Con estos procesos en mente se puede examinar los métodos internacionalistas. El primero, Integración, se base en la reorientación del centro educativo y de investigaciones de la Facultad de Derecho de la nacional a las transnacionales en la mayor medida de lo posible. El objetivo es producir generalistas que combina lo nacional/ internacional. Este método es complicado y costoso; requiere transformaciones cultural: puede exigir que todos los profesores cambien sus enfoque a la enseñanza y la investigación; cambios fundamentales en la metodología de la profesión. El segundo método internacionalistas, Agregación, es el modelo más popular—preserva distinciones entre las disciplinas en que se divide la “ciencia” de derecho. En muchas variedades, las asignaturas internacionales y transnacionales están separados, pero considerados como unos entre iguales de las programas de estudio, así como derecho laboral, de empresas o la legislación fiscal. Sus ventajas: aprovecha enfoques convencionales para la enseñanza del derecho, no un cambio real de la cultura o pedagogía. Sus inconvenientes: refuerza marco convencional, con énfasis a las fuentes del estudio de derecho en las ordenes jurídicas nacionales. Norma de suplementación no de integración. El tercer método internacionalista, Segregación, por lo cual la Facultad de Derecho crea un aparato administrativo que sirve como base institucional por la cual que todos los programas internacionales y transnacionales pueden ser desarrollados, ofrecidos, evaluados e incorporados en la misión de investigación de la educación y de la Facultad de Derecho. Es un sistema para la institucionalización del método de agregación. Sus ventajas: evita los problemas de la integración sistemática y formación del profesorado a través de múltiples disciplinas; es más fácil agregar programas adicionales: certificados, formación profesional; y es más fácil de administrar. Sus inconvenientes: instituciones pueden evitar el tema cultural; dos facultades creado en efecto. Es también más fácil de terminar o reducir el tamaño del programa, más fácil de utilizar profesores sin (pista internacional subordinada)); y se convierte en un gueto y pierdes conexión entre profesores. El cuarto método internacionalistas, inmersión, es método emergente de redes de instituciones. base es la idea de que derecho extranjero se aprende in situ, la internacionalización a través de asociaciones con las facultades de derecho extranjero. Los alumnos eligen el área de estudio (sistema nacional extranjero) que se centran en el marco de la educación internacional. Ventajas: no requiere entrenamiento de profesores por uso de profesores en su sitio nacional, concesión de licencias en jurisdicciones múltiples posibles. Inconvenientes: no hay incorporación real de los internacionales o extranjeras dentro de la Facultad de Derecho; programa depende de la capacidad de cultivar y mantener redes, puede ser costoso y difícil de administrar. El último método internacionalista—creación de un departamento multidisciplinario adentro de la facultad de derecho, es más complicado y el menos desarrollado. Tiene dos enfoques principales: primero, el auto contenido sino que se organiza como porosa unidad de la Facultad de Derecho; segundo, autónoma unidad con conexiones fuera de la escuela de leyes. Ambos requieren el establecimiento de un nuevo departamento que se distingue la forma de la escuela de derecho. Las cuestiones de la segregación y de la aculturación se evitan; sin embargo, la internacionalización es reconocido como algo aparte del corpus de estudios nacionales y del “derecho” como se entiende en común.
Cuando hablamos de los modelos nacionalistas, entramos en un mundo donde los sistemas jurídicos nacionales predominan. Los nacionalistas creen mucho en la globalización de sistemas nacionales (ahora universalizados); pero rechazan internacionalización. En los modelos nacionalistas, la atención se centra en el entrenamiento práctico que es la filosofía principal de estos métodos en todas sus variaciones. El foco: el entrenamiento para servir pueblos (y clientes) locales. Igualmente, se nota un énfasis en la jurisdicción local; procesos judiciales y legislación; si no aplica directamente es de menos interés. También un énfasis en entrenamiento de aspectos técnicos and útiles; relaciones con jueces y organizaciones de abogados de la localidad; y menos énfasis en materias más teoréticos/académicos. Hay tres variantes importantes del modelo nacionalista: (1) entrenamiento práctico bajo normas substantivos del EE.UU; (2) programas de maestría en derecho para abogados licenciados en otros países; y (3) el establecimiento de facultades americanas en universidades en el extranjero acreditado por ministerios nacionales del EE.UU. El primero, el método del momento se elabora en el Informe Carnegie del 2010. Separe la formación de abogados de cultura universitaria. Este método afirma que la práctica es más importante que la teoría / política. De consecuencia, tiene el efecto de segregar facultades de derecho; los recursos determinará la medida en que puede ser el modelo utilizado, sin afectar la orientación académica de las facultades de derecho moderno; las facultades más pobres serán orientado más a lo local y lo de la a la formación; los más ricos podrán cumplir sin cambiar su orientación internacionalista o la cultura de sus facultades. Los otros métodos nacionalistas se refieren a la extensión extraterritorial del sistema jurídico educativo EE.UU. Estos punta a distintas maneras de participar en el mercado mundial para estudiantes de derecho. Pero en lugar de ampliar estudios internacionales en facultades de derecho nacionales, busca expandir el modelo nacional en el extranjero. Dos partes del modelo: Reducir la disponibilidad de las licencias a través de programas de post-graduado (EE.UU. LLMs); y fomentar el establecimiento de escuelas de derecho de EE.UU. en el extranjero. Esfuerzo actual: Propuesta de la “American Bar Association” de acreditación de facultades de derecho en universidades al extranjero que operan como universidades americanas. Dos informes esquema las propuestas: American Bar Associaiton, Report of the Special Committee on International Issues , 2009 (Lacy Committee); y American Bar Association, Report of Special Committee on Foreign Law Schools Seeking Approval Under ABA Standards, July 19, 2010 (Kane Committee). La Comite propuso 4 recomendaciones. En primer lugar, el proyecto de acreditación debería seguir adelante. En segundo lugar, las normas de acreditación real debe ser examinado y revisado para evitar los posibles obstáculos a este proyecto de expansión geográfica. En tercer lugar, una declaración de política debería ser elaborado para asegurar el lugar central de la ley estadounidense, el idioma Inglés, un cuerpo docente formado principalmente por los beneficiarios de USJDs, y una pedagogía de América en estas escuelas acreditadas extranjeros. Por último, el Comité recomendó a la prueba de funcionamiento de una escuela modelo que podría proporcionar la plantilla aceptable para esta forma de expansión. Las justificaciones son interesantes e informativos: ayudar a los tribunales supremos estatales en sus procesos de licenciatura; controlar los requisitos y la manera de aculturación necesario para licenciar; hacer más difícil la posibilidad de poder calificar para examinarse por medios de programas de maestría en derecho ofrecido por muchos facultades de derecho en EEUU; la profundización de la influencia del derecho EEUU y su sistema de educación legal como referente global "para mejorar la formación de abogados a nivel mundial y contribuir a la economía moderna y de la abogacía internacional;" este modelo contribuyera “al proceso global de armonización legal;" por último, reduciendo los obstáculos a la creación de sucursales el extranjero permitiría que las escuelas americanas convertirse en operaciones multinacionales por reducir los obstáculos a la creación de sucursales universitarias en el extranjero.
El Modelo Acreditación como desafío del internacionalismo global sustitutos de competición entre estados por el dominio de las culturas jurídicas en lugar de la creación de un consenso transnacional. Crea incentivos para que "descreme" los estudiantes al servicio de la jurisdicción extranjera; la enseñanza del derecho atado con los ideales y culturas jurídicas Americanas se filtra fuera del ámbito académico y se aplica en la práctica, a menudo cambiando o subvirtiendo la legislación nacional. Al mismo tiempo, la entrada de grandes números de abogados extranjeros en el sistema EEUU podría transformar la práctica del sistema nacional, haciéndolo más global y menos nacional. Acreditación se combina con más grandes dificultades en calificar para examinación con un posgrado (LLM) de programas EEUU. Propuesta de incorporar más difíciles sistemas de licenciar programas de pos grado en derecho, incluso certificación de esos programas. Al mismo tiempo limita la flexibilidad de esos programas. Pero, estados que se conforman hacen más fácil el uso de estos programas para licenciar estudiantes del extranjero.
Sin embargo, hay algo de oposición importante a la acreditación externa de las escuelas de derecho. Gran parte de esa oposición se basa en el temor de la pérdida de los estudiantes. Pero algunos de los oposiciones también cultural - abogados extranjeros afectará a la cultura jurídica en los Estados Unidos, y el modelo se acreditación cambio de poder a los abogados de la licencia de los estados al gobierno federal. Sin embargo, acreditación extranjeros se basa en décadas de antigüedad programas de ABA de exportación con sede en EE.UU. las normas legales a través de su iniciativa "rule of law." Pero que, a su vez, ha sido criticado por su potencial neo-colonialista efectos.
Conclusión: Hay una enorme cantidad de actividad y discusión en EEUU en temas de la internacionalización de programas de educación de derecho. Pero estas discusiones y movimientos mueven en direcciones incompatibles—Internacionalistas y Nacionalistas. Qué va a prevalecer y qué será el carácter del consenso se queda por ver. Pero las opciones que se escogen afectarán el carácter de la educación legal de los EE.UU. y la forma en que el derecho internacional y los programas mundiales se desarrollan tanto en los Estados Unidos y en el extranjero.
I. Introduction
The internationalization of legal education continues to gain momentum. Once a hodgepodge of efforts--harmonization based efforts in Europe, comparative law efforts from the United States and Japan, and development based efforts from Asia, Africa and Latin America--the focus of efforts now have increasingly stressed an internationalization of both curricular efforts in home faculties, and institutional arrangements within a growing network of participating institutions. While there is much focus on the efforts of American institutions to participate (and perhaps to seek to dominate) the framing and implementation of these efforts, there are equally important developments outside the United States, some of which include participation by U.S. educational institutions.[3]
One approach seeks to transform legal education by blending legal studies from a variety of jurisdictions and creating a curriculum that starts as essentially transnational. Consider the Center for Transnational Legal Studies[4] and its innovative structure, pedagogy and approach to legal internationalization.[5] The Center for Transnational Legal Studies provides model for networked education, in which a number of law faculties from across the globe come together in a place not connected to any of them for the purpose of bringing selected numbers of each of their students and faculty together for instruction in a curriculum liberated from the structures of any of the domestic legal orders of any of the participating schools.[6] It suggests a form of internationalization that is built through cooperative projects among a number of diverse institutions. But it has its complications--from cost to administration, to devoting the time and energy necessary to avoid deviating from the internationalizing mission of the program. Yet it evidences the possibility a useful pedagogy beyond the domestic legal order of any predominant state. There is now enough law beyond the state, and which affects actors in transactions across borders, to support a course of study and serve as a basis for training useful to lawyers. Yet this is not an endeavor for the fainthearted, or for institutions with inadequate resources to support such efforts.
Another approach emphasizes dual or multiple degrees. One, "El programa de doble titulación de la Universidad de Barcelona con la Nova Southeastern University" provides a model of the form The presentation provided an analysis and description of emerging double degree programs, in this case leading to the possibility of acquiring law degrees (and consequently providing the necessary basis for seeking licensing as a lawyer) in multiple national jurisdictions. Professor Navarro suggested both the complexity and value of double degree programs. Beyond issues of coordination, the principle difficulty is one of language and students' sense of the existence of value in a double degree. Yet it also provides a mechanism for making it easier for students to take advantage of market opportunities across borders. When done correctly, it can also serve as a bridge for faculty interaction, exchange and research possibilities. That bridge can also be used to bring faculty from the home to host state. The programs at the University of Navarra provide a case in point.[7]
Lastly, internationalization can be detached from a physical presence in any place. Some efforts now suggest the possibilities of distance education in the context of the internationalization of legal education. What made the presentation particularly interesting were both the language of instruction and the growth of the market for this type of education delivery. Professor Gómez Jena noted that English had become the lingua franca of supra national legal studies--so that distance learning courses offered by this Spanish university abroad tended to be offered to non-Spanish audiences in English. He also described the substantial growth in interest in distance education. The distance learning efforts now reaches 160,000 students, and covers 26 field options, with a staff of about 10,000 instructors. The UNED option offers the possibility of internationalization without the cost associated with on-the-ground programs that may be limited to only the most well endowed institutions. It is likely that internationalization will at least be supplemented, if not spearheaded, through the use of technology, especially for those financially unable to create live programs.
This article examines two substantially irreconcilable approaches to internationalization that are emerging in the United States. The first focuses on globalizing the law school curriculum through internationalization. This approach is congruent with emerging trends in legal education internationalization in Europe.[8] This Internationalist Model is transnational and outward looking. It focuses on modifying the traditional curricula by adding substantial international, comparative, foreign and transnational law elements into instruction and as a part of basic legal training of law students. U.S. law schools have internationalized their curricula following one of five models: (1) integration; (2) segregation; (3) aggregation; (4) immersion; and (5) multi-disciplinary department models.[9] Internationalization, however, has been uneven, with a wide variation in the appetite of law schools for internationalization. Many schools, sensitive to the needs of the markets into which their students are likely to obtain employment, have opted for regionalization, localization or nationalization of their curricula.[10]
The second approaches internationalization as a market driven competition for influence among dominant domestic legal orders, that is, as nationalist globalization. This approach is domestic and inward looking in its construction,[11] and aggressively outward looking in its quest to dominate markets for the provision of legal education. Internationalization is understood as the extension of the influence of national law outside the national territory. Nationalist globalization is nicely illustrated by recent efforts to globalize the law school curriculum by internationalizing the conventional U.S. law school curriculum. Like its internationalist counterpart, nationalist internationalization is not universally accepted within the U.S. academic community. Elite law schools appear to have rejected the concept as a sole basis for engaging globally; some lower tiered law schools fear it for the foreign competition insertion into non-territorial markets may bring. But U.S. legal entrepreneurs, some of them with elite educational backgrounds, have been influential in generating interest in this approach.
These two great reform efforts of the last 20 years have developed along parallel tracks and in substantial isolation from each other. Yet both have become influential in the United States, and both may affect the way in which U.S. legal educational institutions engage in relationships with non-U.S. law faculties, students and indigenous legal cultures. The principle thesis of the article is this: The global legal education community, led by the Europeans, has been constructing a vision of globalization of legal education that has as its basis the idea of harmonization and convergence of different systems and the development of a new institutional model grounded in harmonized global trends in law. But U.S. educational institutions are divided between two approaches to the development of the framework for engagement with globalization. On the one hand, some U.S. educational institutions are focusing educational internationalization on the internationalization of the curricula offered to their students. Other American institutions working against this general trend by positing a form of globalization that has as its foundation the idea that national legal education can go global without globalizing the law taught. In place of harmonization and globalization of law, this nationalist version of internationalization is grounded in extraterritorial competition for socialization in the laws of the domestic legal order of dominant states.
The consequences for harmonization of educational practice, and especially for consensus about educational curricula, might be profound. More importantly, the choice of model could have profound effects on the legal cultures of target states, and the course of internationalization. The legal education sector is now the site for a contest between internationalization as a collaborative effort and global competition among domestic law systems as the foundation system for global legal culture. The first mirrors emerging collaborative, stakeholder driven, forms of internationalization in which the governance framework is public in character meant to develop and implement a rough consensus among participants. Its object is harmonization and collaboration to increase the efficiency of systemic interaction.[12] The second mirrors emerging global market behaviors in which law and legal education are understood as commodities competing for markets in a borderless world. Its object is not so much amalgamation and harmonization as it is the globalization of the domestic legal order of the system most successful at presenting a national framework for the handling of legal issues on the global stage. For smaller and less developed states, it also represents the projection of foreign national law, and foreign national legal cultures into their states and their legal systems. This can be viewed as a useful addition to national legal aspirations or potentially as neo-colonialist intrusions.[13] As such, it represents not merely globalization, but a sort of legal colonization.
Part II focuses on the internationalist model as developed in American law schools. It first suggests the analytical framework within which internationalization is constructed in the U.S. It then considers the forms and character of U.S. internationalization efforts in its integrationist, aggregationist, segregationist, immersion and multi-disciplinary forms. Part III then turns to the forms of the nationalist model. After suggesting the analytical framework, this part of the article examines several of the practical expressions of nationalist globalization of legal education: focus on the training of lawyers for domestic service, and the extraterritorial extension of the U.S. law school system. The recent and influential Carnegie Report illustrates the first.[14] The second is illustrated by the regulation of Master of Laws programs for foreign law students[15] and, more importantly, by the accreditation of foreign law schools with the effect of preparing foreign students for licensing and practice in any U.S. state.[16] The article ends with an analysis of the consequences of these competing forms of global engagement in legal education.
[1] W. Richard and Mary Eshelman Faculty Scholar & Professor of Law, and Professor of International Affairs Pennsylvania State University. An earlier version of this article was presented at Congreso Sobra la internacionalización de la educación superior de derecho, Toledo, Spain, June 15, 2011. My thanks to the conference organizers, D. Pedro José Carrasco Parrilla, profesor titular and decano of the faculty of juridical and social sciences at the Universidad de Castilla-La Mancha and Da. Eva Andrés Aucejo profesora titula at the Universitat de Barcelona. Professor Backer can be reached at lcb911@mac.com.
[2] University of Pennsylvania (J.D. expected 2013). Many thanks to Professor Backer for both the experience to participate in the writing of this article and for his invaluable mentorship and guidance. Mr. Stancil can be reached at BStancil@law.upenn.edu.
[3] See, e.g., Aisha Labi, As Universities Globalize, Consortia Take On a New Meaning, Chronicle of Higher Educaiton, Aug. 13, 2011. Available http://chronicle.com/article/As-Universities-Globalize/128633/?sid=gn&utm_source=gn&utm_medium=en (“One network has taken the notion of collaboration a step farther, developing an entirely new institution with degree-granting authority of its own. The Euro-Mediterranean University, or Emuni, was created in 2008 following a Paris summit of 43 countries around the Mediterranean, including several in the Arab world. Involving nearly 200 member institutions, it provides what Joseph Mifsud, its president, calls "just-in-time education," focusing on pressing regional issues that are not adequately dealt with through traditional university syllabi and teaching methods”).
[4] The Center’s presence on the internet may be accessed at http://ctls.georgetown.edu/. “The London-based Center for Transnational Legal Studies (CTLS), a global partnership spearheaded by Georgetown University Law Center, will receive the 2011 Andrew Heiskell Award for International Partnerships from the Institute of International Education (IIE) on March 18 in New York. This is the first time the award has been given to a program focused on legal education.” Georgetown Law School, Press Release, Center for Transnational Legal Studies Receives Award, Jan. 27, 2011; available http://www.law.georgetown.edu/news/releases/january.25.2011.html.
[5] Discussed in Arjona Sebastià “Transnational Law as an Excuse. How Teaching Law Without the State Makes Legal Education Better”, in C. Menkel-Meadow & F. Werro (eds.), Teaching Transnational Law, Ashgate (forthcoming, 2011).
[6] “The London-based Center for Transnational Legal Studies, launched in 2008 and administered by Georgetown University Law Center staff, is a global partnership currently encompassing 24 schools from almost as many countries around the world. The initiative is premised on a belief that, as legal practice becomes increasingly “transnational”, the best legal education must include exposure to ideas, faculty, and fellow students from many different legal systems.” Centre for Transnational Legal Studies London, Brochure (2011), available http://www.google.com/url?sa=t&source=web&cd=2&ved=0CCAQFjAB&url=http%3A%2F%2Fctls.georgetown.edu%2Fdocuments%2FCTLS-LondonBrochurePT.pdf&rct=j&q=georgetwon%20center%20for%20translational%20legal%20studies&ei=ctM1To6NA-n00gGFufTwDw&usg=AFQjCNENfxUZ0NjAeOPSxNzkvbuiVhQofg&cad=rja
[7] Nicolás Zambrana Tévar, La globalización de las Facultades de Derecho: el Global Law Program de la Universidad de Navarra [Universidad de Navarra], paper presented at the Congreso Sobra la internacionalización de la educación superior de derecho, Toledo, Spain, June 15, 2011.
[8] See, e.g., Joana Abrisketa Uriarte y Cristina Churruca Muguruza, El Máster Europeo Conjunto en Acción Internacional Humanitaria: un máster basado en competencias [Universidad de Deusto], paper presented at the Congreso Sobra la internacionalización de la educación superior de derecho, Toledo, Spain, June 15, 2011; Manuel Bermejo Castrillo, y Pilar Otero González, Hacia una formación jurídica sin fronteras. El reto de la implantación de titulaciones conjuntas de dimensión internacional [Universidad Carlos III de Madrid], paper presented at the Congreso Sobra la internacionalización de la educación superior de derecho, Toledo, Spain, June 15, 2011.
[9] Discussed below at Section II. See, Larry Catá Backer, “Internationalizing the American Law School Curriculum (in Light of the Carnegie Foundation’s Report),” in The Internalization of Law and Legal Education 49-112 (Jan Klabbers and Mortimer Sellers, Dordrecht, The Netherlands: Springer Science + Business Media B.V., 2008) (2 Ius Gentium: Comparative Perspectives on Law and Justice (Mortimer Sellers series ed.).
[10] An influential U.S. academic in matters of the cultural expectations of legal education in the U.S. described the general understanding this way:
Students, academics, and law schools themselves often talk in terms of schools being "national" or "regional," though there doesn't seem to be an agreed-upon set of criteria at work in such discussions. The vast majority of ABA-approved law schools are "national," for example, in offering a curriculum that is not specific to the state jurisdiction in which the school is located, so in terms of course offerings, "national" is the norm. More interesting to prospective students, and more likely what is at stake when students wonder whether a school is "national," are the employment prospects of graduates. Genuinely "national" law schools draw prospective employers to campus from around the nation, not just from the immediate area in which the school is located; more "regional" law schools mainly draw employers to campus from the immediate region.
Brian Leiter, "National" and "Regional" Law Schools,” Brian Leiter’s Law School Reports, Feb. 6, 2006, available http://leiterlawschool.typepad.com/leiter/2006/02/national_and_re.html.
[11] See, e.g., Judith W. Wegner, “Reframing Legal Education’s Wicked Problems,” 61(4) Rutgers Law Review 867-1008 (2009).
[12] Larry Catá Backer Inter-Systemic Harmonization and Its Challenges for the Legal-State, in The Law of the Future and the Future of Law (HiiL Law of the Future Series, The Law of the Future and the Future of Law, Sam Muller, Stavros Zouridis, Laura Kistemaker and Morly Frishman, eds., The Hague, Netherlands: Torkel Opsahi Academic Editor, 2011).
[13] See, e.g., the essays in The Export of Legal Education (Ronald A. Brand and D. Wes Rist, eds., Fanham (Surry, UK): Ashgate 2009).
[14] William M. Sullivan, Anne Colby, Judith Welch Wegner, Lloyd Bond, Lee S. Shulman, Educating Lawyers: Preparation for the Profession of Law (Carnegie Foundation; San Francisco: Jossy-Bass, 2007).
[15] “The ABA sounds off on foreign-trained attorneys,” The Posse List, May 24, 2011, available http://www.theposselist.com/2011/05/24/the-aba-sounds-off-on-foreign-trained-attorneys/ (“Sitting for the bar exam may soon be trickier for the thousands of foreign-trained attorneys who take the test each year. The New York Court of Appeals in April adopted stricter requirements for master of laws (LL.M.) programs, which help foreign lawyers gain eligibility to take the bar. The new rules focus primarily on the content of LL.M. programs, which many foreign attorneys use as an entry point into the domestic legal market.”).
[16] See, e.g., Honorable Elizabeth B. Lacy, Report of the Special Comm. on International Issues, 2009 A.B.A. Sec. of Legal Educ. and Admissions to the Bar (Lacy Report) http://www.abajournal.com/files/FINAL.pdf.
Sí ... el diseño es claramente necesario que cambiar :)
ReplyDeleteEso sería algo brillante (